Ridere per ridere/Umorismo nell'istruzione

Illustrazione di Henry Gerbault (ca.1910)

Umorismo nell'istruzione

Sebbene l'istruzione fosse tradizionalmente vista come un'impresa piuttosto seria e solenne, le tendenze pedagogiche negli ultimi decenni si sono spostate verso la promozione di un ambiente di apprendimento più rilassato e un'enfasi sul “rendere divertente l'apprendimento”. L'attuale filosofia educativa prevalente sostiene che gli studenti hanno molte più probabilità di essere motivati ad apprendere e a conservare le informazioni se sono felici e divertiti rispetto a se si sentono ansiosi e minacciati (Oppliger, 2003). Coerentemente con questa tendenza, molti educatori negli ultimi anni hanno raccomandato agli insegnanti di introdurre l'umorismo in classe inserendo aneddoti, esempi e illustrazioni divertenti durante le loro lezioni, esponendo immagini e detti comici sulle pareti della classe e incoraggiando una frequente produzione di umorismo nei loro studenti.

Un certo numero di libri popolari e articoli in riviste educative scritti da insegnanti ed esperti educativi hanno pubblicizzato l'umorismo come uno strumento didattico molto utile ed efficace con un'ampia gamma di benefici (e.g., Cornett, 1986; Struthers, 2003; Tamblyn, 2003). Un autore ha descritto l'umorismo come una delle "risorse didattiche più potenti" dell'insegnante e ha affermato che può essere utilizzato per scopi diversi come correggere le difficoltà di lettura, controllare i problemi comportamentali, costruire il vocabolario, insegnare lingue straniere e integrare studenti socialmente isolati (Cornett, 1986, p.8).

In generale, è stato suggerito che l'umorismo in classe aiuta a ridurre la tensione, lo stress, l'ansia e la noia; migliora le relazioni studente-insegnante; rende la classe meno minacciosa per gli studenti; rende l'apprendimento piacevole, creando atteggiamenti positivi verso l'istruzione; stimola l'interesse e l'attenzione verso i messaggi educativi; aumenta la comprensione, la ritenzione cognitiva e le prestazioni; e promuove la creatività e il pensiero divergente (R. A. Berk e Nanda, 1998; A. P. Davies e Apter, 1980; Ziegler, Boardman e Thomas, 1985). L'uso dell'umorismo è stato visto come uno strumento particolarmente utile nell'insegnare agli studenti argomenti delicati e che suscitano ansia come la morte e il suicidio (H. A. Johnson, 1990), e nell'insegnamento di corsi che sono tipicamente associati ad atteggiamenti negativi e ansia, come statistica terziaria (R. A. Berk e Nanda, 1998). Sulla base dei presunti benefici cognitivi, emotivi, sociali e fisiologici dell'umorismo, alcuni educatori hanno addirittura suggerito che uno degli obiettivi dell'istruzione dovrebbe essere quello di facilitare lo sviluppo di un buon senso dell'umorismo negli studenti (Bernstein, 1986; Masselos, 2003).

La maggior parte di queste entusiastiche approvazioni dell'umorismo si basano su prove aneddotiche e resoconti degli insegnanti sulle proprie esperienze in classe. La ricerca empirica che valuta i presunti benefici educativi dell'umorismo è purtroppo piuttosto limitata, gran parte di essa ha più di due decenni, sono state effettuate poche repliche e i risultati sono stati piuttosto contrastanti (Teslow, 1995). Ciononostante, esistono alcune ricerche sull'umorismo nell'istruzione che affrontano le seguenti domande: (1) Quanto spesso e in che modi gli insegnanti usano tipicamente l'umorismo in classe? (2) L'umorismo migliora l'ambiente scolastico e rende l'apprendimento più piacevole per gli studenti? (3) L'umorismo nell'insegnamento migliora la capacità degli studenti di apprendere e conservare le informazioni? (4) L'inclusione dell'umorismo nei test e negli esami aiuta a ridurre l'ansia da test e a migliorare le prestazioni degli studenti nei test stessi? e (5) L'umorismo nei libri di testo aiuta a renderli più comprensibili e a migliorare la capacità degli studenti di apprendere il materiale? Nelle sezioni seguenti esaminerò i risultati della ricerca che affrontano ciascuna di queste domande, seguiti da alcuni avvertimenti generali riguardanti l'uso dell'umorismo nell'istruzione (per revisioni più dettagliate della ricerca in quest'area, cfr. Bryant e Zillmann, 1989; Oppliger, 2003; Teslow , 1995).

Studi descrittivi sull'uso dell'umorismo da parte degli insegnanti in classe

Le testimonianze provenienti da diversi studi indicano che molti insegnanti tendono a usare l'umorismo abbastanza frequentemente in classe. Ad esempio, un'analisi delle registrazioni su nastro di lezioni tipiche di professori universitari ha rilevato una media di poco più di tre casi di umorismo per lezione di 50 minuti (Bryant et al., 1980). Tassi simili di umorismo sono stati riscontrati anche tra gli insegnanti delle scuole superiori ed elementari (Bryant e Zillmann, 1989; Gorham e Christophel, 1990; Neuliep, 1991). Esistono prove che gli insegnanti uomini tendono a usare l'umorismo in classe più frequentemente rispetto alle insegnanti donne, sebbene questa differenza di sesso sembri essere diminuita negli ultimi 20 anni (Bryant et al., 1980; Gorham e Christophel, 1990; Neuliep, 1991; Van Giffen, 1990).

Che tipo di umorismo usano gli insegnanti? Sebbene la maggior parte degli esperti educativi raccomandi agli insegnanti di evitare l'uso di prese in giro e di ridicolo, è dimostrato che forme aggressive di umorismo sono in realtà abbastanza comuni in classe. In uno studio condotto da Joan Gorham e Diane Christophel (1990), agli studenti universitari è stato chiesto di scrivere brevi descrizioni di tutti i commenti umoristici fatti dagli insegnanti durante le lezioni. L'analisi di queste descrizioni dell'umorismo ha indicato che oltre la metà di tutti i casi di umorismo da parte degli insegnanti del college potrebbero essere classificati come "tendenziosi" o aggressivi, nel senso che implicavano prendere in giro una persona, un gruppo di persone o un'istituzione. Circa il 20% di tutti i commenti umoristici degli insegnanti prendevano in giro un singolo studente in classe o la classe nel suo insieme, mentre un altro umorismo tendenzioso prendeva di mira l'argomento o la materia del corso, il dipartimento accademico dell'insegnante, l'università, lo stato, o personaggi famosi a livello nazionale o internazionale. Circa il 12% dell'umorismo era rivolto agli stessi istruttori, in quello che potrebbe essere descritto come umorismo autoironico o forse autolesionista. Meno della metà dell'umorismo degli insegnanti del college non aveva un obiettivo ovvio. Queste forme di umorismo non tendenziose includevano aneddoti e storie personali o generali correlati o meno all'argomento della conferenza, barzellette "preconfezionate" e commedie fisiche o vocali ("schtick"). Complessivamente solo il 30% circa dell'umorismo era legato all'argomento della lezione.

In un altro studio, James Neuliep (1991) ha condotto un sondaggio su larga scala tra gli insegnanti delle scuole superiori riguardo al loro uso dell'umorismo. Agli intervistati è stato chiesto di descrivere in dettaglio la situazione più recente in cui avevano utilizzato l'umorismo in classe. Le risposte a questa domanda sono state utilizzate dal ricercatore per sviluppare una tassonomia dell'umorismo degli insegnanti, che conteneva le seguenti categorie: (1) umorismo diretto dall'insegnante (ad esempio, autoironia, descrizione di un'esperienza personale imbarazzante); (2) umorismo rivolto agli studenti (ad esempio, insulti scherzosi, prendere in giro uno studente per un errore); (3) umorismo non mirato (ad esempio, sottolineare incongruenze, raccontare barzellette, giochi di parole, interazioni ironiche o facezie, esagerazione umoristica); (4) umorismo di fonte esterna (ad esempio, raccontare un episodio storico divertente, mostrare un fumetto correlato o meno all'argomento, dimostrazioni umoristiche di fenomeni naturali); e (5) umorismo non verbale (ad esempio, fare una faccia buffa, stile vocale umoristico, umorismo fisico-corporeo). Sebbene gli insegnanti sembrassero essere generalmente consapevoli dei potenziali rischi derivanti dall'uso di forme di umorismo eccessivamente aggressive rivolte agli studenti, l'umorismo che implicava prese in giro, insulti e battute sugli errori degli studenti rappresentava ancora più del 10% del loro umorismo complessivo.

In sintesi, gli insegnanti sembrano utilizzare l'umorismo in un'ampia varietà di modi, compresi alcuni che appaiono piuttosto aggressivi, come la presa in giro e la scherzosa denigrazione degli studenti. Mentre gran parte del loro umorismo sembra essere utilizzato per illustrare un punto pedagogico, per rendere una lezione più vivida e memorabile, o semplicemente per aggiungere un po’ di leggerezza e divertimento giocoso all'ambiente di apprendimento, gli insegnanti sembrano utilizzare l'umorismo anche per lo stesso tipo di scopi per cui l'umorismo viene utilizzato in altri contesti interpersonali. Come notato nel Capitolo 5, l'umorismo serve a una varietà di funzioni di comunicazione sociale (ad esempio, indagine sociale, applicazione di norme e controllo sociali, mantenimento dello status e della gerarchia, ecc.) e gli insegnanti usano l'umorismo nelle loro interazioni con gli studenti per molti di questi scopi, proprio come fanno nelle loro interazioni con altre persone.

Uso dell'umorismo da parte degli insegnanti e l'ambiente di classe

L'uso dell'umorismo da parte degli insegnanti in classe contribuisce a una maggiore immediatezza

Per approfondire, vedi Cognitive valence theory (immediacy).

L'umorismo migliora l'ambiente scolastico e rende l'apprendimento più piacevole? La ricerca su tale questione ha fornito una discreta quantità di prove che l'uso giudizioso dell'umorismo da parte degli insegnanti in classe aumenta il piacere di apprendere degli studenti, la loro percezione di quanto imparano e quanto positivamente si sentono nei confronti del corso e dell'istruttore (e.g., Wanzer e Frymier, 1999). In effetti, gli insegnanti dotati di un buon senso dell'umorismo tendono ad essere particolarmente apprezzati dai loro studenti (cfr. immagine a lato). I sondaggi tra gli studenti hanno scoperto che il senso dell'umorismo è generalmente considerato una delle caratteristiche più desiderabili di un insegnante efficace (Check, 1986; Fortson e Brown, 1998; Powell e Andresen, 1985).

Altre ricerche hanno dimostrato che gli insegnanti che usano più umorismo in classe vengono valutati più positivamente dai loro studenti. Uno studio che utilizzava registrazioni su nastro di lezioni in classe per valutare la frequenza dell'umorismo utilizzato dagli insegnanti universitari ha scoperto che gli insegnanti che raccontavano storie e barzellette più divertenti in classe ricevevano valutazioni complessive più positive dai loro studenti e venivano giudicati più efficaci, attraenti e avevano un rendimento migliore, ma non erano necessariamente visti come più competenti o intelligenti (Bryant et al., 1980). Altre ricerche indicano, tuttavia, che alcuni tipi di umorismo utilizzati dall'insegnante possono avere un impatto negativo anziché positivo sulle valutazioni degli studenti. Ad esempio, Gorham e Christophel (1990) hanno scoperto che, mentre una percentuale maggiore di aneddoti e storie divertenti nell'umorismo degli insegnanti universitari era positivamente associata alla percezione degli studenti di quanto avevano imparato durante il corso e ai loro atteggiamenti positivi verso l'istruttore e il corso, una percentuale maggiore di umorismo tendenzioso o aggressivo era associata a valutazioni meno positive da parte degli studenti.

Alcune delle prime ricerche suggerivano che questi effetti dell'uso dell'umorismo sulle valutazioni date dagli studenti si verificassero principalmente per gli istruttori uomini, mentre per le insegnanti donne l'umorismo non sembrava avere un grande effetto in un modo o nell'altro (Bryant et al., 1980). Tuttavia, ricerche più recenti suggeriscono che questa differenza di genere potrebbe essere scomparsa, forse a causa dei cambiamenti nelle aspettative sul ruolo sessuale nella cultura generale. Gorham e Christophel (1990) hanno trovato correlazioni significative tra l'uso dell'umorismo da parte degli insegnanti e le valutazioni positive degli studenti sia per gli insegnanti di sesso femminile che per quelli di sesso maschile, sebbene gli effetti fossero ancora un po' più forti per i maschi. Al contrario, Katherine Van Giffen (1990) ha scoperto che le valutazioni degli studenti universitari sul grado in cui un insegnante utilizzava l'umorismo erano più fortemente predittive delle valutazioni degli insegnanti per gli istruttori di sesso femminile che per quelli di sesso maschile.

Il valore dell'umorismo in classe può essere particolarmente legato al suo ruolo nel promuovere un senso di immediatezza. L'immediatezza è un concetto educativo che si riferisce al grado in cui l'insegnante stabilisce uno stretto legame personale con gli studenti, invece di rimanere distante e distaccato (Andersen, 1979). Si è scoperto che è migliorato da comportamenti degli insegnanti che usano esempi personali tratti dalla propria vita, incoraggiando gli studenti a partecipare alle discussioni in classe, rivolgendosi agli studenti per nome, lodando il lavoro degli studenti e guardando e sorridendo alla classe mentre si parla. Ricerche precedenti hanno indicato che maggiori livelli di immediatezza sono associati ad atteggiamenti più positivi degli studenti nei confronti della classe e dell'istruttore, a un maggiore divertimento e motivazione e a un maggiore apprendimento percepito (Andersen, 1979; Gorham, 1988; D. H. Kelley e Gorham, 1988). L'umorismo può essere un altro metodo utilizzato dagli istruttori per ridurre la distanza psicologica tra loro e i rispettivi studenti, e quindi aumentare il livello di immediatezza.

Nello studio di Gorham e Christophel (1990) menzionato in precedenza, agli studenti universitari è stato chiesto di osservare e registrare esempi di umorismo da parte dei professori durante le lezioni, oltre a completare una misura del grado in cui questi istruttori erano impegnati in una varietà di comportamenti di immediatezza verbali e non verbali. I risultati hanno rivelato correlazioni positive significative tra la frequenza di tipi di umorismo positivi osservati nelle lezioni e l'immediatezza verbale e non verbale complessiva degli istruttori. Più specificamente, gli insegnanti con una maggiore immediatezza complessiva hanno raccontato aneddoti e storie proporzionalmente più divertenti e hanno mostrato una maggiore comicità fisica/vocale; tuttavia, usavano anche un umorismo meno tendenzioso (aggressivo) e autoironico (probabilmente autodistruttivo). È interessante notare che non sono state riscontrate differenze nel grado in cui l'umorismo utilizzato dagli insegnanti con alta o bassa immediatezza era correlato all'argomento della lezione o al contenuto del corso.

Melissa Wanzer e Ann Frymier (1999) hanno anche scoperto che le valutazioni degli studenti universitari sul grado di impegno di particolari professori nell'umorismo erano positivamente associate alle misure dell'immediatezza e della reattività degli istruttori nei confronti degli studenti. Inoltre, le analisi hanno rivelato che le associazioni significative riscontrate tra l'umorismo degli insegnanti e le valutazioni del corso da parte degli studenti e la percezione dell'apprendimento erano in gran parte (ma non interamente) dovute all'immediatezza. Pertanto, l'umorismo sembra essere una componente di un insieme più ampio di comportamenti degli insegnanti che contribuiscono a un senso di immediatezza in classe, che a sua volta si traduce in valutazioni più positive dell'insegnante e del corso e in una maggiore percezione dell'apprendimento da parte degli studenti.

Uso dell'umorismo da parte degli insegnanti e apprendimento degli studenti

Gli educatori che sostengono l'uso dell'umorismo nell'insegnamento hanno affermato che l'umorismo non solo promuove un'atmosfera positiva e piacevole in classe, ma aiuta anche gli studenti ad apprendere e conservare meglio le informazioni, portando a livelli più elevati di rendimento scolastico. Sono stati proposti diversi meccanismi per spiegare perché il materiale didattico accompagnato dall'umorismo potrebbe essere appreso e ricordato meglio delle informazioni presentate in modo più serio (Oppliger, 2003; Teslow, 1995). In primo luogo, l'emozione positiva che accompagna l'umorismo (cioè l'allegria) può essere associata all'esperienza di apprendimento complessiva, dando agli studenti un atteggiamento più positivo nei confronti dell'istruzione in generale e aumentando la loro motivazione all'apprendimento, con conseguente rendimento scolastico più elevato. In secondo luogo, la novità e le proprietà emotivamente stimolanti dell'umorismo possono aiutare ad attirare e sostenere l'attenzione degli studenti sulla lezione, facilitando così l'acquisizione di informazioni. In terzo luogo, le associazioni mentali incongrue che sono una caratteristica intrinseca dell'umorismo possono facilitare il processo di elaborazione cognitiva, aiutando nell'immagazzinamento e nella conservazione delle informazioni nella memoria a lungo termine. Infine, segnali di memoria umoristici associati a informazioni apprese in precedenza possono facilitare il recupero di queste informazioni dalla memoria a lungo termine in un secondo momento, quando gli studenti rispondono alle domande di un test o di un esame.

I primi studi che hanno indagato l'attenzione dei bambini ai programmi televisivi educativi umoristici hanno fornito alcune prove degli ipotizzati effetti di attrazione dell'attenzione da parte dell'umorismo, almeno nei bambini piccoli. Ad esempio, uno studio ha scoperto che, quando potevano scegliere tra programmi televisivi educativi da guardare, i bambini di prima e seconda elementare erano più propensi a selezionare quelli contenenti umorismo, soprattutto se l'umorismo era frenetico (Wakshlag, Day e Zillmann, 1981). Risultati simili furono ottenuti da Dolf Zillmann e colleghi (1980), i quali conclusero che "the educator who deals with an audience whose attentiveness is below the level necessary for effective communication should indeed benefit from employing humor early on and in frequent short bursts" (p. 178).

Al di là degli effetti dell'umorismo che attirano l'attenzione, nel corso degli anni numerosi studi hanno indagato la questione se le informazioni insegnate in modo umoristico vengano apprese e ricordate meglio delle informazioni presentate in modo più serio. I risultati delle prime ricerche educative su questo argomento furono piuttosto deludenti. Charles Gruner (1976) ha esaminato nove studi di questo tipo e ha concluso che tutti tranne uno non sono riusciti a mostrare alcuna influenza dell'umorismo sull'apprendimento. Al di fuori del contesto educativo, anche le prime ricerche sugli effetti dell'umorismo sulla memoria dei discorsi generalmente non hanno riscontrato differenze nell'apprendimento tra discorsi umoristici e quelli seri (Gruner, 1967).

Alcuni studi educativi successivi hanno mostrato risultati più promettenti, sebbene le testimonianze tra gli studi continuassero a essere contrastanti. Ad esempio, Ann Davies e Michael Apter (1980) hanno assegnato in modo casuale bambini di età compresa tra 8 e 11 anni a vedere versioni umoristiche o non umoristiche di diversi programmi educativi audiovisivi di 20 minuti su argomenti quali lingua, scienza, storia e geografia. Le versioni umoristiche dei programmi erano identiche a quelle non umoristiche, fatta eccezione per l'inserimento casuale di una serie di vignette divertenti. A sostegno dell'ipotesi che l'umorismo migliora l'apprendimento, i test hanno rivelato che i bambini nella condizione umoristica ricordavano una quantità significativamente maggiore di informazioni da queste presentazioni rispetto a quelli nella condizione non umoristica, sia immediatamente dopo le presentazioni che al follow-up di un mese, sebbene questa differenza nella conservazione della memoria non fosse più evidente nove mesi dopo.

La prova più forte degli effetti benefici dell'umorismo sull'apprendimento in un contesto educativo proviene da due esperimenti naturalistici condotti da Avner Ziv (1988b). Criticando i precedenti studi di laboratorio per i loro difetti metodologici, artificiosità, mancanza di validità ecologica e breve durata, Ziv ha esaminato gli effetti delle lezioni umoristiche sul rendimento degli studenti in un corso reale per un intero semestre. Nel primo esperimento, gli studenti di un corso introduttivo di statistica sono stati assegnati in modo casuale a ricevere lo stesso corso di 14 settimane dallo stesso istruttore in una condizione divertente o non divertente. Nella condizione umoristica, l'istruttore, che aveva ricevuto una formazione sull'uso efficace dell'umorismo nell'istruzione, ha inserito tre o quattro aneddoti divertenti, barzellette o cartoni animati in ogni lezione per illustrare i concetti chiave. Pertanto, l'umorismo veniva utilizzato come una sorta di dispositivo mnemonico, o aiuto per la memoria, per aiutare gli studenti a ricordare punti importanti. La condizione non divertente conteneva lo stesso materiale del corso senza illustrazioni umoristiche. Alla fine del semestre, l'analisi dei voti degli studenti all'esame finale ha rivelato che quelli nella condizione dell'umorismo hanno ottenuto voti medi significativamente più alti, con una differenza di quasi 10 punti percentuali tra i due gruppi.

Questi straordinari risultati furono replicati da Ziv in un secondo esperimento utilizzando due classi di studentesse che frequentavano un corso introduttivo di psicologia in un college per insegnanti. Ancora una volta, gli studenti nella condizione umoristica hanno ottenuto un voto medio superiore di circa 10 punti percentuali rispetto a quelli nella condizione non umoristica, utilizzando lo stesso esame finale a scelta multipla. Nella sua discussione di questi risultati, Ziv ha sostenuto che i risultati più forti di questi due esperimenti, rispetto alla precedente ricerca educativa generalmente deludente su questo argomento, potrebbero essere dovuti al fatto che l'umorismo era direttamente rilevante per il materiale del corso, era limitato a pochi casi per ora di lezione e gli insegnanti erano stati formati al suo utilizzo efficace.

Le conclusioni di Ziv sembrano essere generalmente supportate da numerosi studi di laboratorio più recenti e attentamente controllati sugli effetti dell'umorismo sulla memoria (Derks, Gardner et al., 1998; Schmidt, 1994, 2002; Schmidt e Williams, 2001). Come osservato nella revisione di questa ricerca nel Capitolo 4, questi esperimenti forniscono prove abbastanza coerenti del fatto che le informazioni umoristiche vengono ricordate meglio delle informazioni non umoristiche quando entrambe sono presentate nello stesso contesto. Se viene presentato solo materiale umoristico, tuttavia, non vi è alcun beneficio apparente per la memoria. Inoltre, è importante notare che il potenziamento del ricordo del materiale umoristico avviene a scapito della memoria per qualsiasi materiale non umoristico presentato contemporaneamente. In altre parole, l'inclusione di illustrazioni umoristiche in una lezione può aumentare la memoria degli studenti per il materiale umoristico, ma potrebbe anche diminuire la loro memoria per altre informazioni nella stessa lezione che non siano accompagnate dall'umorismo.

Questi risultati suggeriscono che, se gli insegnanti desiderano utilizzare l'umorismo per facilitare l'apprendimento del materiale del corso da parte degli studenti, dovrebbero assicurarsi che l'umorismo sia strettamente legato al contenuto del corso. Inoltre, l'uso costante dell'umorismo durante una lezione avrà scarso effetto sulla fidelizzazione. Invece, l'umorismo dovrebbe essere usato con una certa parsimonia per illustrare concetti importanti e non materiale marginale.

Effetti dell'umorismo nei test e negli esami

Gli studenti ottengono risultati migliori negli esami contenenti alcune domande divertenti rispetto agli esami senza umorismo? Alcuni autori hanno suggerito che l'inclusione di domande umoristiche negli esami possa aiutare a ridurre l'ansia da esame e di conseguenza portare a un miglioramento delle prestazioni. Numerosi studi hanno indagato questa ipotesi esaminando i punteggi dei test quando gli studenti sono stati assegnati in modo casuale a ricevere versioni umoristiche o non umoristiche degli stessi test a scelta multipla (e.g., Deffenbacher, Deitz e Hazaleus, 1981; McMorris, Urbach e Connor, 1985; Townsend e Mahoney, 1981; Townsend, Mahoney e Allen, 1983). In questa ricerca, le versioni umoristiche dei test vengono generalmente create modificando diverse domande in modo che contengano una "radice" divertente o un'opzione di risposta divertente. Molti di questi studi hanno esaminato i test nelle lezioni di psicologia universitaria, mentre altri hanno utilizzato test di grammatica inglese o di matematica con bambini delle scuole elementari dal grado terzo all'ottavo.

I risultati di questa ricerca sono stati generalmente piuttosto deludenti. Una revisione di 11 studi di questo tipo ha concluso che non esistono prove convincenti che i test umoristici portino a prestazioni complessive migliori rispetto ai test non umoristici (McMorris, Boothroyd e Pietrangelo, 1997). In effetti, l'unico effetto principale chiaramente significativo indicava prestazioni inferiori tra gli studenti che ricevevano la versione umoristica di un test. La maggior parte di questi studi hanno anche esaminato i potenziali effetti moderatori di trait anxiety, ipotizzando che i test umoristici possano essere più efficaci nell'aumentare le prestazioni di studenti altamente ansiosi ma meno efficaci per gli studenti con un basso livello di ansia. Tuttavia, questi risultati sono stati decisamente contrastanti. Solo uno studio ha mostrato un'interazione significativa nella direzione prevista, con una versione umoristica di un esame che ha aumentato le prestazioni degli studenti altamente ansiosi ma non di quelli con un basso livello di ansia (R. E. Smith et al., 1971). Al contrario, alcuni studi hanno riscontrato un andamento opposto, con gli studenti molto ansiosi che ottengono punteggi migliori nel test non umoristico e gli studenti con scarsa ansia che ottengono punteggi migliori in quello umoristico (e.g., Townsend e Mahoney, 1981). Tuttavia altri studi non hanno trovato alcuna interazione significativa tra il livello di ansia e l'intervento dell'umorismo nella previsione dei punteggi dei test (e.g., Deffenbacher et al., 1981).

Una variabile importante potrebbe essere se gli studenti trovino effettivamente divertenti gli elementi umoristici. Alcuni studenti potrebbero non comprendere l'umorismo, potrebbero non pensare che sia particolarmente divertente o potrebbero addirittura trovare questi elementi fastidiosi, forse interferendo con la performance. Solo uno studio ha chiesto agli studenti nella condizione dell'esame umoristico di valutare la comicità degli elementi. Questo studio ha prodotto un'interazione significativa, con gli studenti che hanno valutato il test come divertente ottenendo punteggi significativamente più alti nel test rispetto a quelli che non lo hanno trovato divertente (McMorris et al., 1997). Sebbene questa scoperta debba essere replicata, suggerisce che gli insegnanti che desiderano utilizzare elementi umoristici in esame dovrebbero fare attenzione a garantire che l'umorismo sia comprensibile e piacevole per gli studenti.

Anche se ci sono poche prove che gli elementi umoristici dei test migliorino le prestazioni effettive degli studenti in un test, i risultati di questi studi suggeriscono che gli studenti generalmente rispondono favorevolmente ai test che includono alcuni elementi umoristici. Alla domanda sulle loro reazioni alle versioni umoristiche dei test, la stragrande maggioranza degli studenti le ha percepite come divertenti e utili piuttosto che dannose per le loro prestazioni. Nella loro revisione di questa letteratura, McMorris e colleghi (1997) hanno concluso che, sebbene non ci sia prova che l'umorismo nei test aiuti o ostacoli le prestazioni degli studenti, l'uso giudizioso dell'umorismo può essere utile per rendere gli esami più divertenti per gli studenti. Hanno notato, tuttavia, che è importante garantire che l'umorismo sia positivo, costruttivo e appropriato per gli studenti.

Effetti dell'umorismo nei libri di testo

Molti libri di testo delle scuole superiori e universitari contengono vignette divertenti e altro materiale umoristico per illustrare le informazioni contenute nel testo. L'inclusione di questo tipo di umorismo aiuta effettivamente gli studenti ad apprendere meglio il materiale? In uno studio progettato per indagare su questa domanda, gli studenti sono stati assegnati in modo casuale a leggere diverse versioni di una bozza di capitolo di un libro di testo universitario contenente o nessun umorismo, o quantità moderate di umorismo o umorismo ampio sotto forma di vignette che illustravano punti del testo (Bryant et al., 1981). Non sono state riscontrate differenze tra le tre condizioni umoristiche in un successivo test di richiamo delle informazioni del capitolo, suggerendo che la presenza di vignette umoristiche non ha avuto alcun effetto sull'apprendimento. Tuttavia, l'umorismo apparentemente ha avuto una certa influenza sul divertimento e sulla percezione dei capitoli da parte dei partecipanti. In particolare, le versioni umoristiche rispetto a quelle non umoristiche sono state valutate come più divertenti, ma sono state anche valutate come meno persuasive, dimostrando meno credibilità dell'autore. D'altra parte, la quantità di umorismo non ha influenzato le valutazioni di interesse degli studenti, la probabilità di leggere più parti del libro o la probabilità di seguire un corso con questo libro come testo.

In un altro studio, agli studenti universitari è stato chiesto di valutare un capitolo assegnato in modo casuale da un libro di testo introduttivo alla psicologia su una serie di dimensioni come il livello di interesse, piacevolezza, persuasività e così via (D. M. Klein, Bryant e Zillmann, 1982). I capitoli sono stati poi analizzati dai ricercatori per la quantità di umorismo che contenevano. Le analisi correlazionali hanno rivelato che i libri di testo contenenti più umorismo tendevano ad essere valutati dagli studenti come più divertenti, ma la quantità di umorismo non era correlata alle valutazioni di interesse, persuasività, capacità di apprendimento o desiderio di leggere di più sull'argomento. Sebbene la ricerca su questo argomento sia piuttosto limitata, i risultati complessivi suggeriscono che l'umorismo nei libri di testo può essere utile per aumentarne l'attrattiva da parte degli studenti (e forse aumentare la probabilità di adozione da parte degli istruttori del corso), ma non sembra migliorare la capacità degli studenti di apprendere le informazioni o la loro percezione della credibilità del libro.

I caveat sull'uso dell'umorismo nell'istruzione

La maggior parte degli educatori che sostengono l'uso dell’umorismo nell'insegnamento fanno attenzione a notare che forme aggressive di umorismo come il sarcasmo, il ridicolo e l'umorismo denigratorio non hanno posto in classe. Tuttavia, come hanno sottolineato Jennings Bryant e Dolf Zillmann (1989), la ricerca indica che molti insegnanti utilizzano effettivamente forme di umorismo ostili con i loro studenti, tra cui il ridicolo, il sarcasmo e la presa in giro. Questi tipi di umorismo possono essere percepiti da alcuni insegnanti come un potente metodo per correggere comportamenti indesiderati nei loro studenti come ritardo, disattenzione, mancato completamento dei compiti, comportamento distruttivo e così via. Prendendo in giro o ridicolizzando uno studente, gli insegnanti possono sentire di poter correggere i singoli studenti e dare l'esempio per il resto della classe. In effetti, le prove della ricerca suggeriscono che queste tecniche possono essere molto efficaci come deterrenti comportamentali, poiché osservare un'altra persona messa in ridicolo può avere un potente effetto inibitore sul comportamento dei bambini quando raggiungono i sei anni di età (Bryant et al., 1983).

Tuttavia, ci sono anche abbondanti prove che il ridicolo e altre forme di umorismo aggressivo possono avere un effetto dannoso sul clima emotivo generale di una classe. Ad esempio, in uno studio discusso nel Capitolo 5, gli studenti universitari che osservavano un'altra persona messa in ridicolo diventavano più inibiti, più conformisti e timorosi di fallire, e meno disposti a correre rischi (Janes e Olson, 2000). La ricerca di Gorham e Christophel (1990) discussa in precedenza indica anche che gli insegnanti che utilizzano forme di umorismo più aggressive in classe vengono valutati in modo più negativo dai loro studenti. Chiaramente, l'uso dell'umorismo per prendere in giro gli studenti per la loro inettitudine, lentezza nell'apprendimento, ignoranza o comportamento inappropriato può essere dannoso, creando un'atmosfera di tensione e ansia e soffocando la creatività.

Un altro potenziale rischio dell'umorismo nell'istruzione, in particolare con i bambini più piccoli, è che potrebbe essere frainteso e portare a confusione (Bryant e Zillmann, 1989). L'umorismo spesso implica esagerazione, eufemismo, distorsione e persino contraddizione (ad esempio, nell'ironia). Questi tipi di umorismo potrebbero inavvertitamente far sì che gli studenti non comprendano il significato previsto e apprendano informazioni imprecise. A causa della novità delle immagini che questo umorismo distorto può trasmettere, tali imprecisioni possono anche essere particolarmente facili da ricordare e particolarmente resistenti al decadimento della memoria.

Questi potenziali rischi dell'umorismo nei bambini della scuola primaria sono supportati da due studi che hanno scoperto che i programmi televisivi educativi contenenti esagerazioni umoristiche o ironia hanno portato a distorsioni nella memoria dei bambini per le informazioni insegnate (J. Weaver, Zillmann e Bryant, 1988; Zillmann et al., 1984). Questi effetti dell'umorismo che distorcono la memoria sono stati riscontrati nei bambini dalla scuola materna alla quarta elementare. È interessante notare che, anche quando i ricercatori hanno aggiunto affermazioni che identificavano e correggevano le distorsioni fattuali introdotte dall'umorismo, ciò non è stato sufficiente a superare gli effetti distorcenti dell'umorismo sulla memoria dei bambini. Gli autori di questi studi hanno concluso che è stata ricordata la vividezza delle immagini umoristiche e non le correzioni verbali. Pertanto, gli insegnanti dei bambini piccoli che usano l'umorismo devono stare attenti a garantire che le loro affermazioni umoristiche non vengano fraintese.

Conclusione

Come per l'umorismo in psicoterapia e, in effetti, in tutti i tipi di interazioni sociali, il ruolo dell'umorismo nell'educazione risulta essere più complesso di quanto possa sembrare a prima vista. Coerentemente con le nostre conclusioni sull'umorismo in psicoterapia, l'umorismo sembra essere meglio visto come una forma di comunicazione interpersonale che può essere utilizzata per una varietà di scopi nell'insegnamento. L'umorismo può essere utilizzato dagli insegnanti in modi potenzialmente utili per illustrare punti pedagogici, per rendere le lezioni più vivide e memorabili e per rendere l'ambiente di apprendimento generalmente più piacevole e interessante per gli studenti. D'altra parte, può essere utilizzato in modi più negativi che risultano coercitivi o umilianti per gli studenti e può distogliere l'attenzione degli studenti da punti più importanti o distorcere la loro comprensione delle informazioni. Come hanno osservato Bryant e Zillmann (1989), il successo nell'insegnare con l'umorismo "depends on employing the right type of humor, under the proper conditions, at the right time, and with properly motivated and receptive students" (p. 74).

Sebbene la ricerca empirica sugli effetti dell'umorismo nell'istruzione sia stata piuttosto limitata e i risultati siano stati in qualche modo incoerenti, la ricerca esistente suggerisce che l'uso appropriato dell'umorismo da parte degli insegnanti in classe è associato a valutazioni più positive da parte degli insegnanti, a un maggiore godimento del corso e un maggiore apprendimento percepito dagli studenti. Tuttavia, l'uso di tipi di umorismo aggressivi è associato a valutazioni più negative degli studenti. L'uso giudizioso dell'umorismo sembra essere particolarmente utile per aumentare il livello di immediatezza in classe, riducendo la distanza psicologica tra insegnanti e studenti.

Inoltre, sebbene i risultati della ricerca siano stati piuttosto contrastanti, ci sono prove provenienti da alcuni studi naturalistici in classe, come anche da alcuni recenti esperimenti di laboratorio ben controllati sull'umorismo e sulla memoria, che indicano che le informazioni presentate in modo umoristico vengono ricordate meglio di quelle presentate in modo serio quando entrambe si verificano nello stesso contesto. Tuttavia, il miglioramento dell'apprendimento del materiale umoristico avviene a scapito di un apprendimento più scarso per le informazioni non umoristiche. Gli insegnanti che desiderano utilizzare l'umorismo nelle loro lezioni per aiutare gli studenti a ricordare il materiale dovrebbero quindi fare attenzione a usarlo con parsimonia e ad associarlo a concetti chiave piuttosto che a informazioni irrilevanti.

Infine, ci sono poche prove che l'inclusione di domande umoristiche nei test riduca l'ansia da esame e migliori la performance del test o che le vignette e le illustrazioni divertenti nei libri di testo aumentino la capacità degli studenti di apprendere le informazioni nel testo, sebbene questi usi dell'umorismo sembrino rendere i test e i libri di testo più piacevoli per gli studenti.

Per approfondire, vedi Serie delle interpretazioni e Serie dei sentimenti.