Vai al contenuto

La Coscienza di Levinas/Capitolo 24

Wikibooks, manuali e libri di testo liberi.
Indice del libro
"Hortus Deliciarum": La Filosofia e le Sette Arti Liberali
"Hortus Deliciarum": La Filosofia e le Sette Arti Liberali

Istruzione e Umanesimo[modifica | modifica sorgente]

Per approfondire, vedi Interpretazione della realtà e Il significato della vita.

"Come si diventa un soggetto etico nel modo descritto da Lévinas?" Questa domanda, spesso posta in vari studi levinasiani, rivela un dilemma centrale nel progetto etico di Levinas. In altre parole, la domanda chiede se l'etica di Lévinas descriva un soggetto che non è ancora. La domanda è al centro di un significativo dibattito accademico all'interno della ricerca accademica sul lavoro di Levinas. Sentiamo spesso studiosi o studenti affermare di non essere persuasi dalla sua etica, che le persone non agiscono in questo modo e che non si sentono costrette dall'Altro nel modo che lui descrive. Queste critiche, indipendentemente dal fatto che siamo o meno d'accordo, tradiscono la necessità di comprendere lo status del soggetto etico di Lévinas. Questo soggetto è sempre già eticamente rivendicato dall'altro ma semplicemente non risponde, oppure Lévinas sta descrivendo un soggetto che ha un rapporto particolare con l'educazione/istruzione? In altre parole, il soggetto che descrive è un soggetto che già siamo ma che ignoriamo, oppure descrive un soggetto che non siamo ancora diventati? Se la risposta è quest'ultima, diventiamo questo soggetto attraverso l'istruzione? Sorprendentemente, gli studiosi di Lévinas in generale hanno trascurato il ruolo dell'istruzione nel suo lavoro filosofico, dato il ruolo che l'istruzione ebraica ha svolto non solo nella sua vita ma anche nella sua ricerca.

Nel suo saggio sulla filosofia e fenomenologia ebraica, Martin Kavka si chiede se il volto sia il fondamento o lo scopo dell'etica.[1]La domanda sollevata da Kavka indica uno dei problemi più difficili del progetto di Lévinas, e ci riporta alla domanda che ho appena posto: "Come avviene la risposta etica?" La domanda che Kavka pone ci collega alla domanda che molti studenti pongono frequentemente: "Come diventiamo i soggetti etici descritti da Lévinas nella relazione etica?" La domanda di Kavka presenta un puzzle unico. Non importa come rispondiamo alla domanda, il problema rimane. Che il volto sia lo sfondo o lo scopo, la questione di come si diventa un soggetto levinasiano – un soggetto che può vedere il volto dell'altro e rispondere ad esso – persiste. In effetti, è una domanda che assilla il progetto di Lévinas e sembra sempre annidarsi sullo sfondo dei commenti e delle critiche alla sua etica. In altre parole, anche se possiamo rispondere alla domanda che il progetto etico di Lévinas solleva su come io sia diventato questo soggetto, ci rimane la seguente domanda: cosa dovrebbe fare tale soggetto? Il progetto etico di Lévinas indica che ci viene effettivamente chiesto qualcosa? Oppure, siamo semplicemente rivendicati dall'altro, e lo scopo del suo progetto è stabilire fenomenologicamente questa affermazione?

Possiamo collegare il dibattito all'interno della ricerca levinasiana menzionata in precedenza alla continua negligenza all'interno di quella ricerca. Tale negligenza influisce non solo sull'attenzione generale di Lévinas per l'istruzione, ma anche sul suo interesse specifico per l'educazione ebraica. Sentiamo spesso dagli studiosi di Levinas un'espressione di disappunto – o occasionalmente un'accusa – che Levinas non ha fornito una politica per completare la sua etica. Questa affermazione non è necessariamente falsa. Non ha fornito un resoconto esplicito o sviluppato della politica, ma per essere onesti, non intendeva fornirne uno. Tuttavia, in un altro senso, gli studiosi potrebbero cercare il politico in tutti i posti sbagliati. Come tanti altri scritti sull'educazione nella storia della filosofia, gli scritti di Lévinas sull'istruzione ebraica rivelano gli impegni politici del filosofo. Come ho sostenuto precedentemente, gli scritti di Lévinas sull'ebraismo forniscono spesso risposte alle domande sollevate dal suo lavoro filosofico. Spesso colmano le lacune lasciate intenzionalmente nei suoi scritti filosofici. Sebbene l'ebraismo lo ispiri, lavora duramente nel suo progetto filosofico per tenere a bada la particolarità dell'ebraismo. Anche così, gli scritti sull'istruzione ebraica parlano di un punto particolare. Lévinas ritiene che esista un metodo, se si vuole, per lo sviluppo del soggetto etico. Il soggetto etico non è "sempre già lì", né appare per magia. Se fornisce questo metodo nei suoi scritti sull'istruzione ebraica per un pubblico specificamente ebraico, quale metodo di istruzione paragonabile potrebbero prendere in considerazione i suoi lettori non ebrei? Questo particolare approccio potrebbe essere considerato strano. Come suggerito dal dibattito accademico all'interno del suo lavoro, alcuni potrebbero persino considerare sbagliato tale approccio. Questo mio Capitolo sostiene che i suoi scritti sull'istruzione ebraica indicano il contrario.

Questo Capitolo procede esaminando gli scritti di Lévinas sull'istruzione, considerando in particolare come emerge il soggetto etico di Lévinas. La prima parte del Capitolo si concentra sull'affermazione di Lévinas secondo cui siamo in una crisi dell'umanesimo, una crisi che richiede una nuova soggettività. Questa affermazione e il conseguente argomento possono essere trovati sia nei suoi scritti sull'ebraismo che nei suoi scritti filosofici. Tuttavia, alcune fonti specifiche affermano queste affermazioni più chiaramente: i suoi scritti sull'istruzione ebraica, la maggior parte dei quali sono stati raccolti in Difficile libertà (1972), Totalità e Infinito (1961) e Umanesimo dell'altro uomo (1972), una raccolta di saggi pubblicata nel periodo di Totalità e Infinito (1961) e Altrimenti che essere o al di là dell'essenza (1974).

Sebbene più frequentemente letto come un libro su questa innovativa soggettività etica, Totalità e Infinito potrebbe essere letto come una meditazione sull'educazione, o sull'insegnamento. Suo primo libro sulla soggettività etica, Totalità e Infinito, fornisce una descrizione della responsabilità del soggetto etico nei confronti dell'altro. O si potrebbe dire, descrive come un soggetto diventa un soggetto etico in quanto responsabile dell'altro. In questa descrizione, Lévinas situa la discussione sulla soggettività etica tra due discussioni che rappresentano parti importanti della nostra vita: la banalità della vita, che include passeggiate al sole o il consumo di un pasto, azioni ed esperienze che possono essere fatte da soli, anche se potrebbe essere più piacevole con gli altri — e l’eros, che descrive in termini d'amore sessuale la relazione con un'altra persona.

Questa parte del Capitolo esamina anche i primi saggi di Lévinas sull'istruzione ebraica, scritti mentre era direttore dell'ENIO (École Normale Israélite Orientale) e prima di ricoprire un incarico universitario. Riflettono la sua visione secondo cui l'educazione ebraica è profondamente connessa a questa visione del soggetto etico. In questi saggi lo vediamo ripensare a come educhiamo i giovani. Per Lévinas, questo cambiamento nell'educazione è necessario se si vuole realizzare una revisione radicale della responsabilità etica verso gli altri. Cioè, qui lo vediamo fornire il meccanismo affinché la comunità ebraica sviluppi la soggettività che descrive in Totalità e Infinito.

La seconda parte del Capitolo considera quale potrebbe essere una versione laica dell'istruzione ebraica proposta da Lévinas. I saggi di Lévinas sull'istruzione ebraica rispecchiano in modo significativo i suoi scritti filosofici.[2] E come affermato in precedenza, entrambe le serie di scritti sostengono che abbiamo una crisi dell'umanesimo e abbiamo bisogno di una nuova concezione del soggetto etico per risolvere questa crisi. Entrambe le serie di scritti descrivono in modo simile questo nuovo soggetto etico. Tuttavia, solo gli scritti sull'ebraismo offrono un approccio effettivo allo sviluppo di questo nuovo argomento. Cioè, gli scritti sull'ebraismo suggeriscono specificamente l'istruzione ebraica come metodo per sviluppare il soggetto etico descritto da Lévinas in entrambi i corpi di lavoro. Quelli dei suoi lettori che non sono in grado di mandare i loro figli alla scuola diurna ebraica rimarrebbero a chiedersi come potrebbero sviluppare una pratica educativa che si avvicini a ciò che offre l'educazione ebraica. Per dirla diversamente, esiste una versione laica della scuola diurna ebraica che realizzi ciò che Levinas crede che la scuola diurna ebraica realizzi? Questo modello suggerito non corrisponde perfettamente al modello educativo descritto da Lévinas nei suoi saggi sull'istruzione ebraica. Tuttavia potrebbe essere in grado di aiutarci a pensare a ciò che accade nella genitorialità e nell'educazione in modo tale da considerare come potremmo sviluppare la soggettività etica come la descrive Lévinas.

Istruzione ebraica e soggettività etica[modifica | modifica sorgente]

Nel 1951, solo sei anni dopo essere stato rilasciato dal campo di prigionia tedesco dove fu internato per gran parte della Seconda guerra mondiale, Lévinas pubblicò "Riflessioni sull'istruzione ebraica" in Les Cahiers de l'Alliance Israélite Universelle.[3] Egli apre questo saggio con la seguente affermazione: "L'esistenza degli ebrei che desiderano rimanere ebrei... dipende dall'istruzione ebraica".[4] L'affermazione non dovrebbe essere né sorprendente né provocatoria. Gli studiosi dell'ebraismo comprendono il ruolo indispensabile che l'educazione svolge nella riproduzione della vita religiosa e culturale. Tuttavia, Lévinas chiarisce anche che comprende l'istruzione ebraica in modo diverso da come comprende altri tipi di istruzione religiosa. L'istruzione ebraica non consiste nell'insegnare le lezioni di un catechismo.[5] Le interpretazioni dei testi sacri ebraici comprendono una miriade di voci, estendendo le conversazioni su questi testi per più secoli; i testi sono dinamici piuttosto che statici. Non contengono credenze fisse ma piuttosto conversazioni interpretative in corso. Questa distinzione apparentemente piccola ma cruciale guida il resto di questo saggio. Per Lévinas, senza la lingua ebraica e la ricchezza interpretativa che la lingua produce, sia l'ebraismo che l'istruzione ebraica perderebbero ciò che li rende unici. L'enfasi sulla lettura in ebraico, la lingua originale di questi testi sacri, distingue l'istruzione ebraica da altri tipi di educazione. Poiché l'ebraico presenta problemi interpretativi, Lévinas sottolinea che la lettura dei testi antichi nella loro lingua originale, e specialmente con il commentario rabbinico che li accompagna, permette al lettore di apprezzare la ricchezza di queste conversazioni che si estendono attraverso i secoli.

Dieci anni dopo aver pubblicato il suo saggio sull'istruzione del 1951, Lévinas pubblica Totalità e Infinito, un'esposizione sviluppata della relazione etica. Tuttavia, prima di passare a quel testo, alcune osservazioni sulla cronologia degli scritti di Lévinas possono rivelarsi utili. I suddetti saggi sull'istruzione ebraica furono pubblicati negli anni Cinquanta, tra il corso di lezioni di Lévinas pubblicato come Il Tempo e l'Altro (1946/7) e il suo elaborato resoconto della relazione etica pubblicato come Totalità e Infinito (1961). Durante questo periodo, Lévinas fu anche direttore dell'Ècole Normale Israélite Orientale (ENIO), la scuola diurna ebraica che accompagnava l'Alliance Israélite Universelle (AIU). Mentre consideriamo le preoccupazioni e i temi che tratta in Totalità e infinito, dovremmo ricordare che sviluppò queste idee mentre stava elaborando le preoccupazioni che aveva con l'assimilazione ebraica. Nello specifico, Lévinas confessava che la perdita dell'identità ebraica significasse la perdita di una particolare soggettività etica e la diminuzione dell'influenza dell'umanesimo ebraico. Inoltre, stava affrontando questi particolari problemi mentre lavorava anche come educatore dell'istruzione ebraica. Data la cronologia dei suoi stessi scritti, dobbiamo considerare lo sviluppo di questa relazione etica in Totalità e Infinito come correlato o influenzato dai suoi pensieri sul potere dell'istruzione ebraica. Se il nucleo dell'ebraismo, come Lévinas intende questa flessione universale dell'ebraismo, è una responsabilità etica, allora Lévinas considera la vita ebraica come una realizzazione di questa responsabilità sia nella vita pubblica che in quella politica.

In Totalità e Infinito, Lévinas fa riferimento all'insegnamento in una varietà di modi diversi, ma tutti all'interno del contesto della relazione etica. Il primo posto in cui discute l'insegnamento è all'interno della serie di riferimenti all'inizio del testo in cui Lévinas descrive l'Altro come il mio insegnante o, occasionalmente, come il mio maestro. Cioè, questo primo insieme di riferimenti all'insegnamento stabilisce il rapporto con l'Altro come rapporto di insegnamento. Fa esplicitamente questo collegamento quando scrive: "Il rapporto con l'Altro, o Conversazione, è un rapporto non-allergico, un rapporto etico; ma in quanto è gradita questa conversazione è un insegnamento [enseignement]. L'insegnamento non è riducibile alla maieutica, senza dubbio un'allusione a Socrate; "viene dall'esterno e mi porta più di quello che contengo".[6] In altre parole, se il metodo socratico è un recupero di ciò che già si sa, come scopriamo nel Menone di Platone, allora la descrizione dell'insegnamento fatta da Lévinas differisce notevolmente. Come Lévinas descrive l'insegnamento in questo contesto, l'insegnamento non è portare qualcuno a scoprire ciò che già si sa o si ha dentro di sé. In effetti, per lui, in questo particolare contesto, la conoscenza specifica non fa parte di tale esperienza, anche se sarebbe certamente parte dell'istruzione in un contesto più ampio. Lévinas intende chiaramente distanziare la relazione etica, dove si sottolinea ciò che viene dall'esterno, dalla pedagogia di Socrate, dove la verità viene tirata fuori dall'interno di una persona grazie a una serie di domande che vengono poste da un'altra. L'istruzione all'interno della struttura levinasiana si basa su una relazione dinamica o dialogica, simile a quella che potremmo trovare in una relazione Havruta [partenariato di studio di due persone]. La relazione con l'Altro, una pretesa fattami dall'Altro, supererà sempre qualsiasi conoscenza che possa essere fatta emergere dall'interno.

Nella sezione intitolata "L'etica e il volto", Lévinas descrive il volto dell'altro in termini di relazione etica. Poiché Lévinas ha già concepito la relazione con l'Altro come una relazione di insegnamento, la relazione etica può ora essere vista come una relazione di insegnamento.[7] Questo passaggio è specificamente il passaggio da una descrizione fenomenologica dell'altro a una descrizione di quella relazione come fondamentalmente normativa. La mossa non è né ovvia né intrinseca; deve essere stabilita. Nella misura in cui Lévinas porta avanti la relazione d'insegnamento, possiamo vedere il parallelo che traccia tra la relazione etica e la relazione d'insegnamento. La relazione etica è sempre già una relazione educativa. Insegnare, per Lévinas, è un allontanarsi dal sé — più specificamente, allontanarsi dal primato del sé e volgersi verso l'Altro. Qui la relazione con l'Altro viene chiamata conversazione; quindi, è caratterizzata in termini di discorso: l'Altro mi parla. Lévinas è sempre attento a parlare in termini dell'io. Anche se potremmo "sapere" che nell'esperienza quotidiana il rapporto è più complicato, che ognuno di noi occupa la posizione di insegnante e studente, per Lévinas l'obbligo così come lo descrive deve rimanere asimmetrico. In quanto tale, può parlare solo dalla posizione di chi è ammaestrato dall'Altro. Occupando una posizione di interlocutore, anche l'altro mi insegna. Poiché Lévinas ha già concepito la relazione con l'Altro come una relazione di insegnamento, la relazione etica può ora essere vista come una relazione di insegnamento.[8] Questa particolare forma di insegnamento, come descritta in Totalità e Infinito, Lévinas la chiama il faccia-a-faccia. Nel mio incontro con l'Altro, l'Altro mi insegna. Facendo questa affermazione su di me, mi allontano dal mio ego verso l'Altro.

In questi primi riferimenti all'insegnamento, Lévinas lega il rapporto che l'"io" ha con l'Altro a quello di maestro e allievo. Ricordando la discussione sull'educazione nella prima parte del documento, possiamo vedere il significato dell'insegnamento per la tradizione ebraica. L'insegnante non è solo apprezzato, ma è apprezzato più del genitore. L'insegnamento è fondamentalmente parte della tradizione, che si considera comandata di insegnare se stessa alle generazioni successive. Ripetutamente, questi riferimenti all'insegnamento si trovano in tutta la tradizione biblica, e il ruolo dell'insegnamento è ripreso nel commentario rabbinico, che rende ebraica la Bibbia ebraica. Da un lato, la tradizione testuale ebraica in quanto interpretativa e interattiva è formalmente educativa in questo senso; dall'altro, poiché l'insegnamento centrale dell'ebraismo è il primato dell'etica, è una tradizione che insegna l'etica. Anche se spesso non riconosciuto dagli ebrei più religiosi, il testo può supportare il modo in cui Lévinas vede l'ebraismo.

In "Oltre il Volto", una sezione successiva del libro, Lévinas inverte il modo in cui potremmo tipicamente comprendere la relazione dell'insegnamento. Come Lévinas caratterizza la relazione in precedenza, l'Altro è l'insegnante. Vediamo più chiaramente il capovolgimento della nostra comprensione convenzionale dell'insegnamento nella sua descrizione della filialità. In genere, pensiamo al genitore come all'insegnante e, naturalmente, per molti versi è così. Nella sua discussione sulla relazione tra padre e figlio – la fecondità – Levinas caratterizza il bambino come uno Straniero (Isaia 49) – e in Totalità e Infinito, ripetutamente proclama la sua responsabilità nei confronti dello Straniero.[9] In questa descrizione, quindi, è il figlio, espresso come Altro, che insegna al padre.

Qui la lezione che il figlio impartisce al genitore è di ordine diverso in quanto la lezione richiama il genitore alla responsabilità etica ponendo il figlio davanti al genitore; esige che il genitore metta da parte il proprio ego e si rivolga al bambino, così come l'io deve rivolgersi all'Altro. Tradizionalmente non pensiamo di insegnare in questo modo. Più precisamente, in genere non pensiamo al bambino come all'insegnante. Eppure l'intuizione di Lévinas sta proprio nel modo in cui il genitore è chiamato alla responsabilità etica, che avviene proprio a causa del rapporto con il proprio figlio. Il genitore deve imparare un tipo di lezione molto specifico, che Levinas pensa sia unicamente o originariamente insegnato a un genitore dal bambino. La nascita del figlio rivolge il padre verso il figlio nella sua responsabilità per lui. Tuttavia, questa responsabilità nei confronti del figlio alla fine rivolge il genitore verso l'esterno, verso la comunità, cioè verso gli altri altri.

Sebbene il padre sia responsabile per suo figlio, è anche responsabile della responsabilità di suo figlio. Il genitore deve portare il bambino alla propria responsabilità etica. Le sottosezioni che comprende "Oltre il Volto" illustrano bene il punto, anche se non nominano cose specifiche che vengono insegnate al genitore. L'insegnamento, come Levinas intende questa esperienza tra un genitore e un figlio, non riguarda l'insegnamento di cose particolari. Piuttosto, sta insegnando al genitore a diventare decentrato, ad allontanarsi da un orientamento egoistico. La responsabilità del padre nei confronti del figlio è, a sua volta, quella di insegnare al figlio, di educarlo ad essere responsabile degli altri altri. I saggi di Lévinas dedicati specificamente all'istruzione ebraica sottolineano questa dimensione della genitorialità. Tale punto collega i riferimenti di Lévinas all'insegnamento in Totalità e Infinito alle sue precedenti discussioni sull'istruzione ebraica nei suoi saggi degli anni Cinquanta. È chiaro da quei saggi che la scuola, l'insegnante e il genitore hanno tutti un ruolo fondamentale da svolgere nello sviluppo di un soggetto etico. Certamente potremmo sostenere che il suo punto di vista si applica solo alla comunità ebraica, ma ciò non sarebbe supportato dai suoi stessi riferimenti all'insegnamento e alla genitorialità.

Lévinas chiarisce la sua posizione sulla fecondità nelle sue interviste a Philippe Nemo quando ci chiede di considerare la fecondità come un'esperienza che va oltre la mera riproduzione biologica. Nemo chiede a Levinas: "Vedi nella [filialità] una caratteristica propriamente ontologica e non semplicemente un incidente psicologico o forse uno stratagemma della biologia?"[10] E Lévinas risponde: "Credo che gli ‘accidenti’ psicologici siano i modi in cui si manifestano le relazioni ontologiche. Il fatto di vedere le possibilità dell'altro come le tue proprie possibilità, di poter sfuggire alla chiusura della tua identità e di ciò che ti viene donato... questa è la paternità".[11] Lévinas aggiunge poi: "Non è necessario che coloro che non hanno figli vedano in questo fatto un qualunque deprezzamento; la filialità biologica è solo la prima forma che assume la filialità; ma si può benissimo concepire la filialità come un rapporto tra esseri umani senza il vincolo della parentela biologica. Si può avere un atteggiamento paterno nei confronti dell'Altro. Considerare l'Altro come un figlio è proprio stabilire con lui quelle relazioni che io chiamo ‘oltre il possibile’".[12] In altre parole, non è necessario essere genitori, ma la relazione etica è modellata sulla genitorialità.

Nei quasi quindici anni che intercorrono tra la pubblicazione di Totalità e Infinito e Altrimenti che essere, il progetto etico di Levinas mostra uno sviluppo significativo. I cambiamenti dal libro del 1961 al libro del 1974 sembrano essere così drammatici che gli studiosi hanno discusso se i due libri rappresentino una continuazione dello stesso progetto o se Altrimenti che essere rompa con il progetto rappresentato in Totalità e Infinito. Indipendentemente da come affrontiamo la questione accademica su questi due libri, possiamo anche osservare che Lévinas ha due serie di scritti ebraici che formano un gruppo attorno a ciascuno di questi due libri. Ad esempio, le domande sollevate da Levinas nei primi saggi sull'educazione scritti negli anni '50 motivano il suo saggio del 1973, "Antiumanesimo e Istruzione". Tuttavia, pubblicato solo un anno prima della pubblicazione di Altrimenti che essere, questo saggio ricorda più da vicino gli scritti filosofici della fine degli anni '60 e dei primi anni '70, collegando così ogni serie di scritti sull'istruzione ebraica al progetto filosofico-etico che sviluppa circa nello stesso periodo.[13]

La sua raccolta di tre saggi pubblicata nel 1972 con il titolo Umanesimo dell'altro uomo potrebbe essere letta come una meditazione su come negoziare il lascito del famoso dibattito Heidegger-Cassirer a Davos.[14] Come sappiamo, Lévinas inizialmente si schierò con Heidegger ma poi riconobbe il suo errore di giudizio. L'utile introduzione di Richard A. Cohen rivela che sebbene Lévinas creda che Cassirer sia il più etico dei due filosofi, in quanto kantiano, l'umanesimo di Cassirer non può offrire la visione radicale dell'etica di cui abbiamo bisogno. Sebbene i primi due saggi siano straordinari nei vari temi che trattano, per i nostri scopi il terzo di questi saggi, "Senza Identità" (1970), è il più rilevante. Qui vediamo Levinas lottare con il modo in cui l'umanità è stata spogliata della sua umanità. Nella prima sottosezione, "Le Scienze Sociali", Levinas prende in esame questo insieme di discipline accademiche, che chiamiamo "scienze umanistiche", per il loro particolare approccio all'indagine scientifica in cui l'umano è diventato un oggetto di studio. La ricerca di precisione e accuratezza in queste indagini disciplinari condotte da psicologi o sociologi, ad esempio, significa ironicamente che l'umano, o ciò che ci rende umani, è proprio ciò che non può essere studiato scientificamente, e quindi l'umano è proprio ciò che manca al scienze umane. Si lamenta che essere qualcuno che fa riferimento al "mistero dell'umanità" sia descritto come ignorante.

Nell'ultima sottosezione di questo saggio, che è semplicemente intitolata "Gioventù", Levinas sostiene che è la gioventù che sarà il futuro dell'umanità nei confronti degli uomini. Per non pensare che siano sotto attacco solo le scienze sociali e seguendo una posizione assunta dall'amico Maurice Blanchot, Lévinas si posiziona qui, come farà ancora nel suo saggio del 1973 sull'educazione ebraica, contro le belles-lettres. Crede che questa letteratura "altera" sia stata scambiata per la rivoluzione stessa. Leggere la letteratura non ci rende rivoluzionari; né leggere la letteratura umanistica significa prendersi cura di un altro. La voce della protesta, l'"umanesimo del grido", sostituisce l'umanesimo letterario.[15] Nell'ultimo paragrafo di questa sezione, in cui parla dei movimenti giovanili a Parigi nel maggio 1968, confida che mentre potremmo criticare i giovani per ciò che protestano, secondo Lévinas c'è un'autenticità nelle loro proteste, una preoccupazione per l'altro. E nella nota di chiusura di questa discussione afferma che è "non curarsene minimamente che significa flirtare con il nichilismo".[16]

Sebbene non sia esplicitamente un saggio sull'istruzione ebraica, il significato di questo saggio e la sua relazione con i saggi sull'istruzione ebraica possono essere trovati in diversi riferimenti sparsi. L'epigrafe con cui apre questo saggio è la seguente famosa affermazione talmudica attribuita a Hillel: "Se io non sono per me, chi è per me? E se io sono solo per me stesso, cosa sono? E se non ora, quando?" (Trattato Avot 6a). Certamente si potrebbe dire che questo riferimento talmudico riassume bene un problema centrale nell'etica di Lévinas: da un lato, dov'è il sé nel suo progetto etico? Dall'altro, come posso essere un soggetto etico se non sono responsabile dell'altro, sia che l'altro sia una persona o Dio? Più significativamente, questo saggio, come molti dei suoi altri, rivela la sua preoccupazione che un particolare tipo di educazione umanistica non riesca a creare individui che si preoccupino realmente per gli esseri umani.

Ci sono diversi esempi che forniscono prove contro il nostro ignorare o sottovalutare il modo in cui Lévinas incorpora un'articolazione specificamente ebraica di etica, giustizia, misericordia e vulnerabilità nella sua discussione sull'istruzione. Non possiamo ignorare che compaiono in un saggio che fa riferimento al ruolo positivo che i giovani giocheranno nel futuro dell'umanità. Ad esempio, il suo riferimento a Lamentazioni, in contrasto con Matteo, quando si riferisce al porgere la guancia verso l'esterno, indica in primo luogo che è interessato non solo alla vulnerabilità iniziale dell'essere umano, ma anche al fatto che questa è una vulnerabilità che non si sceglie. In altre parole, porgere la guancia una seconda volta sarebbe scegliere di essere vulnerabile, scegliere di soffrire. Inoltre, il suo riferimento a Lamentazioni indica anche che è meno interessato al pacifismo associato all'enfasi di Matteo sul porgere di nuovo la guancia. In secondo luogo, il suo riferimento in questo saggio alla parola ebraica per "misericordia", Rakhamin, che contiene la radice che si trova anche nella parola ebraica Rekhem, che significa "grembo". In ebraico, poi, la misericordia è legata etimologicamente al materno. Tutto questo ci rimanda alla sua discussione sulla vulnerabilità, sull'essere l'uno per l'altro, sul prendersi cura dell'altro. Scrive: "Tutto l'amore o l'odio per il prossimo come atteggiamento ponderato presuppone questa precedente vulnerabilità, questo ‘gemito delle viscere’ (come il grembo materno)".[17] La sua discussione in questo saggio contiene il suo progetto etico preso a Totalità e Infinito (1961) e prefigura anche il modo in cui configurerà questo progetto in Altrimenti che essere (1974). Come vedremo nel saggio sull'istruzione del 1973, egli rifiuta il ruolo della letteratura umanistica come quella che coltiverà argomenti etici. Si rivolge invece ai testi biblici — sia letteralmente, nei suoi saggi sull'istruzione ebraica, sia in modo performativo, come fa nei suoi scritti filosofici, in particolare in Altrimenti che essere.

Costruendo un ponte tra "Senza Identità" e Altrimenti che essere, Lévinas ritorna su questi temi in "Antiumanesimo e Istruzione", il suo saggio più sviluppato sull'istruzione ebraica. In questo saggio, estende la sua discussione sulle preoccupazioni per la comunità ebraica in Francia che aveva sollevato per la prima volta negli anni Quaranta e Cinquanta. Apre questo saggio collegando la visione occidentale dell'umanesimo con una concezione della libertà protetta dallo Stato liberale, riunendo così in un saggio le sue opinioni sull'istruzione, l'umanesimo e lo stato. Lo vediamo alle prese con le stesse domande sull'umanesimo e sull'istruzione umanistica che continuano a perseguitare la maggior parte delle discussioni contemporanee sull'educazione. Questo saggio invoca nel modo più esplicito l'istruzione ebraica come la migliore risposta al male di cui il mondo è stato testimone nel ventesimo secolo. Rivela il suo disgusto per un umanesimo che adora i principi che rappresenta, quando osserva che l'attenzione alla bella trasmissione di questi ideali ha portato a concentrarsi sul bel linguaggio in cui questi ideali sono espressi. I nobili ideali e principi stessi sono "persi nella retorica e nell'ideologia".[18] L'atto di leggere letteratura con complesse narrazioni morali è stato confuso con l'idea che questo atto rendesse una persona migliore: leggere buona letteratura equivaleva a essere o fare "bene". L'altra confusione, che persiste a proposito dell'educazione umanistica, collega l'essere una persona istruita nel senso classico del termine con l'avere un carattere morale sviluppato.[19]

Il cosiddetto umanesimo laico o liberale che appare sciolto dalle catene di una particolare religione dà l'impressione che l'ebreo sia uguale al cristiano, ma questa uguaglianza è un mito. In quanto tale, questa visione dell'umanesimo preoccupa molto Lévinas.[20] In effetti, per Lévinas, la crisi che vede intorno a noi è una crisi esacerbata dall'idea che l'umanesimo possa essere liberato dal suo fondamento biblico. Non è che gli ebrei si siano staccati dall'ebraismo, il che significherebbe che l'ebraismo stesso è rimasto intatto; piuttosto, è che l'ebraismo come religione si è arreso all'umanesimo occidentale, mettendo così a rischio l'ebraismo e il suo carattere speciale. L'ebraismo stava per perdere il suo modo speciale di leggere i testi, la voce dell'autorità e della saggezza rabbinica, una voce che non fornisce risposte tanto quanto ci spinge a porre più domande. Il desiderio di cancellare questa differenza ha inizialmente avviato la mossa. Gli ebrei non volevano essere diversi o apparire diversi. Tuttavia, cancellando questa differenza, gli ebrei abbandonarono anche l'idea di vivere una vita come modello etico; rifiutarono il ruolo di luce per le nazioni che Isaia pensava avesse l'ebraismo. Sebbene l'ebraismo mantenesse una qualche forma di istruzione religiosa, distaccata dalle sue fonti e priva dell'acutezza intellettuale che un tempo l'accompagnava, questa istruzione somigliava più a qualcosa tipo catechismo religioso, non precisamente al modello di religione illuminista. Questa relazione distaccata con l'ebraismo ha portato a una profezia che si autoavvera nel modo in cui l'ebraismo è stato visto: senza l'intima connessione che rivelava la potente saggezza dell'ebraismo, l'ebraismo ora appariva arcaico, inaccessibile e obsoleto.

Sebbene Lévinas sia grato per l'emancipazione ebraica, promessa dai Principi del 1789, e sebbene ammiri i valori francesi di liberté, egalité, et fraternité (libertà, uguaglianza e fratellanza), si rende anche conto che questa emancipazione e questi valori hanno un prezzo. Assimilazione significava perdere ciò che rendeva unico l'ebraismo, lasciare gli ebrei senza un'ancora, alla deriva in quello che era diventato un secolo delle più grandi "disumanità verso l'uomo" del mondo. Se i saggi sull'istruzione ebraica diagnosticano il problema dell'umanesimo e forniscono anche una soluzione proponendo l'istruzione ebraica come mezzo per sviluppare un particolare tipo di soggettività etica, Altrimenti che essere offre l'opportunità di realizzare ciò che questa istruzione potrebbe sembrare. Come molti forse già sapranno, il rapporto etico di Levinas è descritto come irrecusabile, asimmetrico e infinito. Descrive un umanesimo che si fonda sul rapporto etico di responsabilità per l'altro piuttosto che sull'autonomia e sui diritti. La centralità di un ego che dichiara "il mio posto al sole" lascia il posto all'ego decentrato che dice "Dopo di te".

In diversi punti dei suoi scritti Levinas sembra asserire chiaramente che la risposta non può essere solo "l'interruzione" dell'ego, una visione che è diventata un luogo comune nella ricerca levinasiana. Non sta descrivendo o suggerendo semplicemente un'alterazione o una modifica di una vecchia visione dell'ego o del soggetto. Lévinas chiede invece una concezione del tutto diversa della soggettività. Per generare un cambiamento così radicale nella soggettività, il sistema educativo che produce la versione egocentrica dell'individuo occidentale deve essere cambiato. Cioè, per Lévinas, lo scopo dell'educazione non sarebbe semplicemente quello di coltivare migliori pensatori critici; piuttosto, il suo obiettivo è cambiare il modo in cui intendiamo la soggettività in primo luogo: non come liberamente autonoma, ma come responsabile dell'altro. I suoi scritti sull'istruzione ebraica ci aiutano a comprendere le preoccupazioni fondamentali che motivano il suo progetto etico. Il progetto illuminista e la soggettività che la ragione aveva postulato non hanno impedito la Shoah. In un primo saggio, pubblicato nel 1934, solo un anno dopo l'ascesa al potere di Hitler e ben prima che si conoscessero gli orrori della Germania nazista, egli predisse il futuro movimento del nazionalsocialismo e suggerì che vi fosse una logica. Non era sui generis; non veniva fuori dal nulla. Faceva parte di una progressione naturale del pensiero intellettuale e della soggettività che si era sviluppata dalla modernità. Assisteva a una crisi dell'umanesimo per la quale era richiesta una nuova soggettività, una soggettività etica che pone l'altro prima di sé e che pone la risposta etica prima dell'azione deliberativa ragionata. I suoi scritti filosofici sostengono questa nuova soggettività, ma la questione di come questa soggettività possa svilupparsi richiede una risposta. Lévinas ridefinisce l'etica come obbligo infinito o come responsabilità che precede la libertà. Questa ridefinizione sposta la nostra attenzione dall'etica come semplice teoria decisionale o sviluppo di un carattere virtuoso. Il suo progetto etico separa una visione dell'etica come obbligo infinito da una visione dell'etica come comportamento "buono" o "giusto". Egli descrive un obbligo etico che include al suo interno la motivazione ad agire. Cosa significherebbe allora questo per coloro che non sono membri del pubblico a cui Lévinas rivolge tali saggi? Data la critica di Lévinas allo stato secolare e a un umanesimo sterilizzato dalla religione – letta qui come obbligo etico – come potremmo tradurre la comprensione dell'ebraismo di Lévinas in un modello educativo che potrebbe essere adottato dai suoi lettori filosofici?

Per approfondire, vedi Theodor W. Adorno (de) e Theodor W. Adorno (it).

Rispondendo alle atrocità dell'Olocausto nel suo saggio del 1966, "Erziehung nach Auschwitz", il teorico critico Theodor Adorno descrive e sostiene un metodo educativo che dovrebbe includere, se non addirittura essere definito da, una riflessione critica radicale.[21] Per Adorno, l'unica arma di difesa contro ogni futuro autoritarismo del tipo che ha dato origine alla Germania nazista è il nostro pensiero autonomo. La nostra capacità di resistere deriva dalla nostra capacità di pensare in modo indipendente. Sebbene non sia chiaro come si passi dall'indipendenza di pensiero all'azione coraggiosa che in definitiva sarebbe necessaria, giustamente Adorno afferma che l'indipendenza di pensiero, cioè la capacità di resistere anche solo col pensiero, deve essere un primo passo. La sezione successiva esamina un modello educativo che potrebbe rispondere alle preoccupazioni sollevate da Lévinas e riprese da Adorno.

Filosofia per bambini: un modello educativo levinasiano?[modifica | modifica sorgente]

Per approfondire, vedi Philosophy for Children, Matthew Lipman e Martha Nussbaum.

Nel mio lavoro più recente con il programma Philosophy for Children, ho spesso notato qualcosa di speciale nel modo in cui le discussioni filosofiche con i giovani in particolare possono contribuire alla soggettività etica discussa da Lévinas, o perlomeno a qualcosa di simile ad essa.

Istituito negli anni '70 dal dottor Matthew Lipman, allora professore di filosofia alla Columbia University, il curriculum Philosophy for Children era una risposta a quello che Lipman percepiva come un sistema educativo inefficace e antidemocratico.[22] Lipman scoprì che anche in un posto come la Columbia University, i suoi studenti non erano in grado di discutere argomenti instabili come la guerra del Vietnam senza che le discussioni diventassero ostili ed emotivamente cariche. Concluse che le abitudini mentali che consentivano il pensiero e il ragionamento filosofici dovevano essere sviluppate in età precoce. Convinto che gli studenti pre-universitari avrebbero tratto beneficio da un'introduzione coinvolgente alla pratica della filosofia, Lipman scrisse un romanzo per bambini, Harry Stottlemeier’s Discovery (Il prisma dei perché), che divenne il fulcro del curriculum di Philosophy for Children. Il programma, basato principalmente sulla filosofia dell'educazione di John Dewey, incorpora il concetto di comunità di ricerca di Charles Peirce come pietra angolare della discussione filosofica. La comunità di ricerca fornisce uno spazio in cui i partecipanti imparano a fidarsi l'uno dell'altro non solo per esprimersi, ma anche per aiutarsi a vicenda con il loro pensiero, con il loro processo decisionale e con la formazione del giudizio.[23]

Tornando alla discussione nel nostro campo, possiamo vedere come il programma Philosophy for Children possa promuovere questo tipo di comunità etica, anche in un breve arco di tempo. Ci si deve organizzare attorno a temi di particolare interesse per gli studenti pre-universitari, fornendo anche una visione ampia della disciplina. Domande ad hoc possone essere: Cos'è la filosofia? Cosa significa essere etici? Cosa rende una società giusta o ingiusta? Qual è la forma ideale di istruzione? Cos'è l'arte? Cosa significa essere umani e come lo si rappresenterebbe in una capsula del tempo?

L'impegno della filosofia per un'indagine ragionata costituisce la base della nostra comprensione di ciò che serve per educare cittadini responsabili all'interno di una democrazia. Gli insegnanti universitari di filosofia, spesso si concentrano su sophia, che significa "conoscenza o saggezza". Come John Dewey ci ha ricordato 100 anni fa nel suo libro fondamentale, Democracy and Education, la ricerca della verità in una società democratica è meglio intesa come uno sforzo collaborativo. Non può e non deve essere separato o astratto dalle relazioni che abbiamo gli uni con gli altri. Lavorare coi giovani ci ricorda di prestare maggiore attenzione al desiderio di amicizia attraverso discussioni impegnate su idee significative. Devono uscire dal campo filosofico avendo formato relazioni durature basate sull'esperienza condivisa del dialogo filosofico nella sua forma ideale: aperto, esplorativo, curioso, giocoso ed etico.

Cosa contribuisce a tale sviluppo?

Martha Nussbaum apre il suo libro Not for Profit (Non per profitto) del 2010 con la seguente frase: "We are in the midst of a crisis of massive proportions and grave global significance... a worldwide crisis in education..."[24] Nussbaum attribuisce questa crisi a cambiamenti radicali a tutti i livelli dell'istruzione, vale a dire tagli nelle discipline umanistiche e artistiche.[25] Per Nussbaum questa crisi segnala il fragile futuro della democrazia, che è in bilico. La crescita economica ricercata da così tante nazioni ha portato le persone a puntare al profitto a tutti i costi e a scapito dell'educazione alle abilità che sono fondamentali per una democrazia sicura. Scrive: "These abilities are associated with the humanities and the arts: the ability to think critically; the ability to transcend local loyalties and to approach world problems as a ‘citizen of the world’; and, finally, to imagine sympathetically the predicament of another person".[26] Collega il futuro della democrazia con l'educazione umanistica e quindi collega esplicitamente l'istruzione con lo sviluppo politico dell'individuo.

Nussbaum sviluppa questo punto di vista nel capitolo "Educare i cittadini", dove esplora la coltivazione dei cittadini con coraggio morale, coloro che sarebbero stati forti nell'esperimento di Milgram con l'autorità e sarebbero stati immuni alla posizione loro assegnata nell'esperimento carcerario di Zimbardo. Ci dice in questo capitolo che "we need to understand how to produce more citizens [who are prepared to live with others on terms of mutual respect and reciprocity] and fewer of [those who seek the comfort of domination]".[27] Come raggiungiamo questo obiettivo? La sua risposta: tramite un'educazione umanistica. Nel capitolo immediatamente successivo a questo, Nussbaum delinea un processo educativo che è allo stesso tempo centrato sul bambino (Rousseau, Dewey, et al.) e basato su una pedagogia socratica (cioè che prende come punto di partenza l'interrogazione critica). Cita l'educazione progressista come mezzo per portare a termine questo compito e loda, ad esempio, il programma Philosophy for Children, sviluppato da Matthew Lipman, che si basa sulla filosofia dell'educazione di Dewey con un'enfasi sullo sviluppo del pensiero critico e delle capacità di ragionamento.

Nussbaum avanza la sua argomentazione dispiegando sia l’Émile di Rousseau sia un'educazione fondata su una pedagogia socratica. Queste due modalità non si adattano perfettamente perché una è tanto critica nei confronti della ragione, soprattutto con i giovani, quanto l'altra le è fedele. Rousseau ha bisogno del tipo di educazione che descrive in Émile per mitigare la capacità che la ragione può avere di corrompere o potenziare un'anima già corrotta. Rousseau ha bisogno di coltivare un uomo che sia immune alle forze corruttrici della ragione esemplificate in particolare dalla ragione filosofica, che troppo spesso sembra un sofisma. La ragione in tenera età è proprio il problema, e "centrato sul bambino" per Rousseau non significherebbe il programma Philosophy for Children, che Nussbaum cita come esempio di promettente modello educativo.[28] Direi che è più di un modello educativo promettente, ma non per le ragioni individuate da Nussbaum.[29]

Nussbaum tenta di tracciare una linea facile tra l'interrogatorio socratico e la democrazia, cercando anche di tracciare una linea tra l'educazione umanistica e ciò che è moralmente coltivato; il risultato è un argomento che è notevolmente carente. Se sappiamo qualcosa dell'interrogazione socratica, è la presunta integrità che mostra per la ricerca della verità. L'interrogatorio socratico richiede ai partecipanti di mettere in discussione tutto, compreso il futuro – o il valore – di un'idea che Nussbaum vuole installare per difendere l'educazione socratica, vale a dire la democrazia. Fedele alla propria missione, il tafano socratico colpisce e pungola tutto, compresi quei valori che ora potremmo ritenere veri e giusti. E dobbiamo aspettarci e permettere ai nostri studenti di qualsiasi età di fare lo stesso.[30] Il problema è che l'educazione umanistica promossa da Nussbaum, che include il ragionamento critico, non solo corre il rischio di creare persone che non si preoccupano degli altri, ma anche persone la cui avidità ed egoismo sono ora sostenuti dalla ragione per giustificare quelle azioni. Non è forse che la filosofia, in particolare, ancor più delle discipline umanistiche in generale, corre questo rischio di diventare sofisma? C'è una linea sottile tra il re filosofo e un tiranno. In altre parole, quando ci impegniamo in filosofia, non è la conclusione che apprezziamo tanto quanto l'argomento. Sollevo questi punti per non minare né Philosophy for Children né la filosofia pre-universitaria. Come ho discusso in precedenza, siamo stati tutti testimoni di questi cambiamenti positivi nei nostri campi filosofici. Piuttosto, desidero esplorare ciò che credo abbia fondato queste discussioni filosofiche nel campo di filosofia — e ciò che credo informi anche la discussione filosofica quando tale discussione viene svolta con i bambini attraverso programmi come Philosophy for Children.

Ci dovrebbe essere una serie di regole che guidano qualsiasi discussione pertinente. Queste includono quanto segue: ascolta gli altri, sii rispettoso quando rispondi, aspetta il tuo turno per parlare. Sono regole fondamentali. Non complicate. Eppure mi ricordano la frase di Levinas, "Dopo di te", che usa per descrivere come la nostra risposta all'altro nella sua forma più elementare informa la nostra vita quotidiana. "Dopo di te" significa semplicemente mettere l'altro davanti a me. Tuttavia, per Lévinas, mettere l'altro davanti a me è, dal punto di vista della sua etica, tutto. Ciò che desidero sottolineare è che quando ci impegniamo in queste discussioni, le regole di ingaggio non sono di per sé oggetto di discussione. Sono necessarie affinché la filosofia abbia luogo: non fanno parte della filosofia; la precedono. In altre parole, l'affermazione che desidero fare è che il dialogo filosofico non coltiva necessariamente un particolare tipo di persona, ma piuttosto si basa sul fatto che i suoi partecipanti siano un certo tipo di persona. Questo non vuol dire che il dialogo filosofico non coltivi alcuna virtù. Al contrario. Tuttavia, non è chiaro che le virtù che coltiva possano essere acquisite se non è già presente anche un soggetto etico. Il dialogo filosofico contribuisce alla pluralità di prospettive di cui tutti abbiamo bisogno per diventare amici migliori, cittadini migliori e pensatori migliori. Allo stesso tempo, le regole che guidano la discussione obbligano i membri della comunità ad ascoltare l'altro in un modo che è proprio della filosofia. Questo ascolto contribuisce allo sviluppo etico di questi bambini mentre sviluppano la loro capacità di ragionare in modi sfumati.[31]

Questa visione è contraria a quella offerta da Aristotele, che pensava che i bambini piccoli non fossero capaci di fare filosofia. Come Rousseau, aveva buone ragioni per questa convinzione, anche se possiamo non essere d'accordo con lui. C'è, quindi, una particolare ironia nel trovare nei libri di Aristotele sull'amicizia, nell’Etica Nicomachea, una ricca fonte di aiuto per riflettere su questo particolare tema.[32] Nel Libro VIII, Aristotele scrive: "Poiché senza amici nessuno sceglierebbe di vivere, sebbene avesse tutti gli altri beni". Gli scritti di Aristotele sull'amicizia sono tra i più belli di tutta la filosofia. In questi libri fornisce una tassonomia dell'amicizia. Sebbene favorisca chiaramente l'amicizia virtuosa, non solo riconosce anche il ruolo necessario che gli altri tipi di amicizie svolgono nella nostra vita, ma comprende anche che molte delle nostre amicizie virtuose iniziano inizialmente in un'altra forma.[33]

Situati tra la discussione sulle abitudini e lo sviluppo del carattere e la discussione sulla filosofia, questi libri sull'amicizia puntano verso la sua discussione sulla vita intellettuale, la vita del filosofo. Molti studiosi interpretano il Libro X, l'ultimo libro, dell'etica di Aristotele, come se ci indirizzasse verso una vita di solitudine. Queste interpretazioni, tuttavia, potrebbero leggere Aristotele in modo troppo letterale, o addirittura troppo lineare, per quanto riguarda lo sviluppo dell'individuo. Un'altra possibile interpretazione di ciò che intendeva Aristotele quando strutturò l’Etica Nicomachea nel modo in cui fece – una discussione sul comportamento etico, poi una discussione sull'amicizia, poi una discussione sulla vita filosofica, in quest'ordine – è la seguente. Proprio come l'amicizia si basa sull'assuefazione riuscita dei tratti in modo che si possa essere maggiormente in grado di diventare una persona virtuosa, così anche la vita filosofica si basa sull'amicizia in modo che si possa diventare un filosofo migliore. In effetti, l'amicizia per Aristotele media tra l'etica e la vita intellettuale che, sebbene per Aristotele sia puramente contemplativa, non è necessario che lo sia. Certamente un intelletto sviluppato può aiutarci a riflettere meglio su questioni che riguardano ciò che dovremmo fare per gli altri.

Ci sono altre prove all'interno dell’Etica Nicomachea per questa lettura. Nel Libro VIII Aristotele scrive: "l'amicizia perfetta è l'amicizia degli uomini che sono buoni e simili in virtù".[34] Ma nel Libro IX Aristotele ci dice che l'amicizia incoraggia la virtù poiché possiamo "contemplare il nostro prossimo meglio di noi stessi e le sue azioni meglio delle nostre".[35] Quest'ultimo passo sembra suggerire che il comportamento dei nostri amici può insegnarci qualcosa sulla virtù morale. Tuttavia, se l'amicizia perfetta nasce solo tra i già virtuosi, quali lezioni ci insegnano i nostri amici? Un approccio a questa domanda sarebbe quello di mettere in discussione l'unità della tesi delle virtù, che ci dice che un individuo non può avere una virtù senza avere tutte le virtù; invece, potremmo affermare che i nostri amici sono specchi per noi, e siamo attratti da loro a causa di alcune virtù che possiedono e che a noi mancano. In altre parole, il carattere sottostante di entrambe le parti nell'amicizia è una disposizione "diretta verso" la virtù, ma una disposizione che potrebbe mancare di alcune virtù particolari.[36]

In alternativa, potremmo suggerire che il phronimos stia imparando dalle diverse prospettive dei suoi amici che informano le azioni uniche o particolari di altri individui. Se concediamo ad Aristotele che gli individui saranno abituati in certi modi particolari, allora ci sarà una varietà di persone che potrebbero essere tutte chiamate praticamente sagge.[37] Un singolo phronimos, a causa del vincolo della propria particolarità, potrebbe non aver saputo agire in un modo diverso da come ha agito. Una possibilità, quindi, è che gli amici svolgano la funzione di espandere la "visione" o la percezione del phronimos consentendo al phronimos di "vedere" altri modi di affrontare situazioni particolari. Questo per dire che un phronimos impara un modo diverso di agire da un altro phronimos.[38] Questo secondo approccio ci permetterebbe di mantenere l'unità della tesi delle virtù se necessario; tuttavia, qualunque sia il modo in cui decidiamo di riconciliare la tensione, dovremmo prendere atto dell'importanza che Aristotele attribuisce all'amicizia per completare il suo resoconto del nostro bene — "poiché con gli amici gli uomini sono più capaci sia di pensare che di agire".[39]

In altre parole, proprio come credo che il dialogo filosofico si basi su persone che vengono a tavola in un modo particolare, anche la concezione dell'amicizia di Aristotele si basa su due persone virtuose che si incontrano. Cosa può insegnarci allora un amico? Perché abbiamo bisogno di un altro phronimos come specchio? Qui Aristotele fonde amicizia e filosofia: i nostri amici possono aiutarci a diventare pensatori migliori. Possono aiutarci a diventare più sfumati e sofisticati nel modo in cui affrontiamo una situazione. Possono mostrarci un percorso diverso per risolvere un problema. Ma non credo che Aristotele pensi di poter cambiare i nostri cuori: non possono trasformare una persona malvagia in una persona dalla volontà forte/debole, tanto meno in una persona eticamente saggia.

L'etica di Aristotele non è radicale; ma ci obbliga nel modo radicale descritto da Lévinas. Tuttavia, i contributi di Aristotele che possono essere pensati insieme ai saggi di Lévinas sull'educazione ebraica sono duplici. In primo luogo, la discussione di Aristotele sull'abitudine, che parla della formazione di un bambino prima che il bambino cominci a ragionare, o prima che la ragione diventi un elemento nella coltivazione di questo comportamento, è coerente con una visione dello sviluppo etico che Lévinas sosterrebbe anche riguardo a bambini. In secondo luogo, il ruolo che l'amicizia svolge nella mediazione tra l'etica, anche se desideriamo intendere l'etica in modo diverso, o in un modo più levinasiano, e l'intelletto potrebbe funzionare come il compagno di studio talmudico nel contesto dell'istruzione ebraica. L'interesse di Lévinas per l'istruzione ebraica è profondamente connesso al modo in cui il comportamento etico, il "cosa dovrei fare", è condizionato da un intelletto sofisticato, che si sviluppa attraverso discussioni sul Talmud, sull midrash e nel dialogo con gli altri. In questo modo, potrebbe darsi il caso che la filosofia, soprattutto quando è impegnata a livello pre-universitario con l'obbligo etico che informa la comunità di ricerca, potrebbe effettivamente essere alquanto efficace nel contribuire allo sviluppo sia della soggettività etica che di cittadini democratici. In questo senso, sembrerebbe, contrariamente alla posizione di Aristotele, che la filosofia non solo si possa fare con i bambini, ma sia comunque meglio farla con i bambini.

Se comprendiamo come funziona la filosofia per bambini, in particolare con l'obbligo etico che l'accompagna, allora questa o programmi simili potrebbero fornirci una versione laica dell'istruzione ebraica di Lévinas. Il programma Philosophy for Children non tratta la conoscenza come un gioco a somma zero, né tratta la filosofia come una competizione. Piuttosto, la filosofia è presentata come uno sforzo comunitario in cui siamo responsabili degli altri membri della comunità. Nello stesso momento in cui i bambini sono impegnati in discussioni filosofiche, che comportano l'interpretazione di testi, la motivazione, l'assunzione di diverse prospettive possibili e la formulazione di giudizi, sono anche impegnati in discussioni con una serie di regole che li incoraggiano ad essere responsabili per gli altri all'interno la comunità d'inchiesta. Viene chiesto loro di ascoltarsi a vicenda, di considerare il contributo degli altri membri della comunità, di costruire su queste idee e di lavorare insieme per la soluzione di un problema filosofico. Le regole di ingaggio li orientano individualmente verso gli altri nella comunità; il dialogo filosofico sviluppa il loro intelletto. Non intendo suggerire che corrisponda perfettamente all'istruzione ebraica. Penso che si debba essere chiari sui ruoli che ciascuna di queste diverse parti del programma svolge: chiaramente, la filosofia da sola non coltiva persone "migliori". Tuttavia, le testimonianze aneddotiche degli insegnanti e degli amministratori che lavorano nelle numerose scuole che utilizzano questo programma attestano la sua capacità di sviluppare una sensibilità morale verso l'altro che altrimenti non trovano.

Note[modifica | modifica sorgente]

Rappresentazione artistica di Emmanuel Levinas
Rappresentazione artistica di Emmanuel Levinas
Per approfondire, vedi Serie delle interpretazioni e Serie letteratura moderna.
  1. Martin Kavka, "Phenomenology", in The Cambridge History of Jewish Philosophy: The Modern Era, curr. Martin Kavka, Zachary Braiterman, e David Novak (Cambridge: Cambridge University Press, 2012), 97–127.
  2. Cfr. Claire Elise Katz, Levinas, Judaism, and the Feminine: The Silent Footsteps of Rebecca (Bloomington: Indiana University Press, 2003) e Claire Elise Katz, Levinas and the Crisis of Judaism (Bloomington: Indiana University Press, 2013).
  3. Emmanuel Levinas, "Reflections on Jewish Education", in Difficult Freedom: Writings on Judaism, trad. (EN) Sean Hand (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1990), 265–268.
  4. Levinas, Difficult Freedom, 265.
  5. Levinas, Difficult Freedom, 265.
  6. Cfr. Levinas, Totality and Infinity, 51–77 passim.
  7. Levinas, Totality and Infinity, 194–219 passim.
  8. Levinas, Totality and Infinity, 194–219 passim.
  9. Levinas, Totality and Infinity, 267.
  10. Emmanuel Levinas, Ethics and Infinity: Conversations with Philippe Nemo, trad. (EN) Richard A. Cohen (Pittsburgh, PA: Duquesne University Press, 1985), 70 (it. Etica e infinito. Il volto dell'altro come alterità etica e traccia dell'infinito).
  11. Levinas, Ethics and Infinity, 70.
  12. Levinas, Ethics and Infinity, 70–71. Per un'ulteriore discussione, si veda la discussione di Levinas sulla relazione padre-figlio in Totalità e infinito e la conversazione di Levinas con Nemo in Etica e infinito: "Filiazione e fraternità – relazioni parentali senza basi biologiche – sono metafore attuali della nostra vita quotidiana. Il rapporto del maestro con il discepolo non si riduce alla filiazione e alla fraternità, ma certamente le include". L'enfasi di Lévinas sulla fecondità sottolinea l'importanza della responsabilità asimmetrica che è unica nella relazione genitore-figlio. Per una visione diversa di queste discussioni, cfr. Robert Gibbs, Why Ethics: Signs of Responsibilities (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2000).
  13. Levinas, "Antihumanism and Education", in Difficult Freedom, 277–288. Questo saggio fu originariamente pubblicato su Hamoré—un giornale per insegnanti ed educatori ebrei. Ristampato in Difficile Liberté (Parigi: Albin Michel, 1976), 385–401.
  14. Levinas, Humanism of the Other, trad. (EN) Nidra Poller (Urbana: University of Illinois Press, 2003).
  15. Levinas, Humanism of the Other, 74.
  16. Levinas, Humanism of the Other, 76.
  17. Levinas, Humanism of the Other, 64.
  18. Levinas, Difficult Freedom, 277.
  19. Tuttavia, mentre Lévinas confessa questo disgusto, ammette anche che esiste comunque una connessione tra l'umanesimo delle belles-lettres e l'ideale biblico dell'umanesimo. L'attaccamento ai libri che è il segno distintivo dell'umanesimo che critica è certamente fondamentale per l'ebraismo, che è legato alla Torah, al Talmud e ad altri scritti sacri. Anche l'ebraismo è vulnerabile alla degenerazione in ideologia (Difficult Freedom, 278). Questa connessione, tuttavia, è solo apparente. Chiede: "Può tutto l'umanesimo occidentale passare per una secolarizzazione del giudeo-cristianesimo? I diritti dell'uomo e del cittadino e lo spirito nuovo che conquistò nel secolo XVIII non hanno forse realizzato nella nostra mente le promesse dei profeti? (Difficult Freedom, 278). Per questi motivi, Lévinas deve stare attento nell'articolare l'istruzione che egli sostiene. Per una discussione su questo stesso tema nel ventunesimo secolo, cfr. Paul Kahn, Putting Liberalism in Its Place (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2005).
  20. Levinas, Difficult Freedom, 279.
  21. Cfr. Theodor Adorno, "Education after Auschwitz", in Critical Models: Interventions and Catchwords, trad. (EN) Henry W. Pickword (New York: Columbia University Press, 2005), 192–193. Scrive: "By [attempts to work against the repetition of Auschwitz] I also mean essentially the psychology of people who do such things. I do not believe it would help much to appeal to eternal values, at which the very people who are prone to commit such atrocities would merely shrug their shoulders. I also do not believe that enlightenment about the positive qualities possessed by persecuted minorities would be of much use. The roots must be sought in the persecutors, not in the victims who are murdered under the paltriest of pretenses. What is necessary is what I once in this respect called the turn to the subject. One must come to know the mechanisms that render people capable of such deeds, must reveal these mechanisms to them, and strive, by awakening a general awareness of those mechanisms, to prevent people from becoming so again. It is not the victims who are guilty, not even in the sophistic and caricatured sense in which still today many like to construe it. Only those who unreflectingly vented their hate and aggression upon them are guilty. One must labor against this lack of reflection, must dissuade people from striking outward without reflecting upon themselves."
  22. Cfr. Matthew Lipman, Philosophy in the Classroom (Philadelphia: Temple University Press, 1977).
  23. Cfr. Matthew Lipman, "Thinking in Community", Inquiry: Critical Thinking across the Discipline 16, no. 4 (1997): 6–21. Maughn Gregory, "Democracy and Care in the Community of Inquiry", Inquiry: Critical Thinking across the Discipline 17, no. 1 (1997):40–50. Jen Glaser, "Socrates, Friendship, and the Community of Inquiry", 16, no. 4 (1997):22–46.
  24. Martha Nussbaum, Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2010), 1–2.
  25. Nussbaum, Not For Profit, 2.
  26. Nussbaum, Not For Profit, 7.
  27. Nussbaum, Not For Profit, 29.
  28. O almeno non prima dell'età della ragione, come la determina Rousseau, intorno ai dodici anni o dopo.
  29. Credo assolutamente nel programma "Philosophy for Children" per aiutare gli studenti a sviluppare capacità di ragionamento critico, sviluppare una comunità di indagine con i loro compagni di classe e sviluppare l'autostima. Dobbiamo ricordare che se la filosofia deve essere insegnata come filosofia e non ideologia, allora dobbiamo rischiare che gli studenti, anche di questo programma, non arrivino tutti alle risposte morali che riteniamo corrette, né possiamo essere certi che qualunque credenza vengono a, agiranno su di loro.
  30. Per una formulazione particolarmente buona della questione e relativa risposta, cfr. Grant, "Is Humanistic Education Humanizing?"
  31. Gareth Matthews, "Ethics", in Dialogues with Children (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984). Jana Mohr-Lone, The Philosophical Child (Lanham, MD: Rowan & Littlefield, 2015).
  32. Aristotle, Nicomachean Ethics, trad. (EN) W. D. Ross, The Basic Works of Aristotle (New York: Random House, 1941). Tutti i riferimenti a questo testo saranno citati nel corpo del Capitolo con riferimento ai numeri di riga Bekker.
  33. Cfr. Alexander Nehemas, On Friendship (New York: Basic Books, 2016).
  34. Aristotle, Nicomachean Ethics, 1156b6–7.
  35. Aristotle, Nicomachean Ethics, 1169b34.
  36. Potremmo anche dire che l'individuo ha vari gradi di virtù, anche se non è chiaro cosa direbbe Aristotele di questa possibilità.
  37. Questo punto di vista è sostenuto da altri studiosi. Si vedano, ad esempio, Taking Life Seriously di Francis Sparshott (Toronto: University of Toronto Press, 1994) e Aristotle’s Ethics di David Bostock (London: Oxford University Press, 2000). Sparshott supporta questa affermazione con l'idea che l'amico sia un "secondo sé" e Bostock fa un ulteriore passo avanti. Bostock osserva che mentre potrebbe sembrare naturale presumere che lo scopo dell'amico sia vedere i difetti in noi stessi che non vediamo, è più probabile che Aristotele pensasse che molto probabilmente saremmo stati più duri con noi stessi che caritatevoli. Pertanto, il ruolo dell'amico virtuoso è quello di sottolineare i nostri meriti (e demeriti. Anche se ci si chiede quali demeriti abbiano i virtuosi!).
  38. Dobbiamo ricordare a noi stessi che Aristotele ci dice che l'amicizia perfetta è tra persone virtuose. Pertanto, garantisco che ogni membro dell'amicizia sarà praticamente saggio.
  39. Aristotle, Nicomachean Ethics, 1155a15–16.